Po kateri poti

Beseda strokovnjakinje

V zadnjih nekaj letih se vedno pogosteje pojavljajo vprašanja, povezana z opismenjevanjem v prvem razredu. To ni naključje, saj je že med prvošolci vedno več otrok z znanjem formalne pismenosti. Prav tako smo v predlogu prenovljenega učnega načrta za osnovno šolo lahko prebrali, da bi otroci, če imajo ali potem ko imajo ustrezno razvite predopismenjevalne zmožnosti, začeli sistematično razvijati tehniko branja in pisanja. Prenovitelji zaslužijo pohvalo, saj so v slovenskem prostoru odprli pot spremembam v pojmovanju pismenosti. Vendarle pa pri tem obstaja še nekaj pomislekov. Brez dvoma lahko potrdimo, da so spremembe potrebne, saj večinoma nediferencirane naloge v dosedanjem izobraževanju – ne glede na različno predznanje otrok – pomenijo premajhen izziv. 

Ob napisanem se pojavljajo dodatna vprašanja, denimo ali lahko začnemo opismenjevati šestletnike podobno kot leto starejše v drugem razredu. Izkušeni učitelji bi kaj hitro opozorili na opazne razlike v razvoju med šest- in sedemletniki, zato namenimo več besed načinu dela v prvem razredu.

Ob vrednotenju dozdajšnjega programa se ne moremo ogniti bežnemu vpogledu v razvoj predšolske pismenosti, t. i. porajajoče se pismenosti. Iz številnih raziskav je namreč znano, da se otroci že pred vstopom v šolo po svoji poti približujejo pismenosti. Vemo, da sprašujejo starše o pomenu napisov na poti v trgovino ter poskušajo že tudi sami kaj napisati ali prebrati.

Še je nekaj pomislekov

Za večjo preglednost povzemam nekaj skupnih ugotovitev iz raziskav o zgodnji pismenosti. Otroci v svojem razvoju pismenosti najprej razvijejo koncept tiska, prepoznajo nekaj napisov in črk v okoljskem kontekstu. Sledi stopnja t. i. grafičnega zavedanja; otrokova pozornost je usmerjena h grafičnim značilnostim tiskanih besed in črk. Otroci razvijejo fonološko zavedanje, to je sposobnost razločevati glasovne elemente v besedah. Naslednja razvojna stopnja obsega znanje o usklajevanju črk z glasovnimi enotami, kar vodi v analitično branje, ko začno odkrivati asociativno zvezo med glasom in črko (tudi) v neznanih besedah.

Ob vstopu v šolo je večina šestletnikov že razvila koncept tiska in grafično zavedanje, med šolskim letom ob intenzivnem medvrstniškem učenju bolj ali manj opazno prehajajo od fonološkega zavedanja k vzpostavljanju povezav med glasovi in črkami predvsem v lastnih poskusih branja in pisanja. Iz zapisanega nedvomno sledi, da dosedanji program prvega razreda ne zadošča povsem opisanim razvojnim stopnjam pismenosti, zato so napovedane spremembe dobrodošle.

Toda obstaja še nekaj pomislekov. Vemo namreč, da do vstopa v šolo ne dosežejo vsi prvošolci enakega razvoja pismenosti. Prav tako je znano, da niso vsi otroci enako motivirani za nadaljnje bralne in pisalne aktivnosti. Strinjamo se sicer, da naj bi že v prvem razredu uvajali več pismenosti, vendar ostaja ključno vprašanje: kako priti do pismenosti – po kateri poti?

Med stvarnostjo in utopijo

Že v uvodu smo omenili opazne razlike v psihosocialnem razvoju šest- in sedemletnikov in nanje bi morali biti pozorni pri uvajanju sprememb v prvem razredu. Nedvomno poteka v tem obdobju intenziven govorni razvoj (tega tudi z uvajanjem več pismenosti ne bi smeli zanemariti). Večina otrok je namreč na prehodu od egocentrizma k sociocentrizmu, kar pomeni večjo željo po navezovanju socialnih stikov – tudi besedni komunikaciji. Bolj kot do zdaj bi morali upoštevati potrebo otrok po gibanju in željo po (sproščenem) igranju v simbolni igri (in igrah s pravili), kar je pokazala raziskava o priljubljenosti šolskih predmetov med šestletniki v mali šoli in v prvem razredu devetletke (M. Grginič, 2003 in 2007). Med osrednjimi dejavnostmi ostaja glasno branje otrokom, ki še vedno radi poslušajo pravljice ter jih podoživljajo ob slikanicah in lutkovnih igrah.

Glede na razvojne značilnosti šestletnikov se vprašamo, ali je mogoče že v prvem razredu začeti s sistematičnim opismenjevanjem, z analitično-sintetičnim pristopom, ali bi bilo bolje otrokom omogočati več pismenosti ob izbirnih nalogah, ob celostnem pristopu. V skladu z razvojem porajajoče se pismenosti predšolskih otrok in dejstvom, da so šolski novinci leto mlajši, je vredno razmišljati o celostnem pristopu. Iz raziskav zgodnje pismenosti je namreč znano, da se otroci že od prvih poskusov »branja« ali pisanja osredotočajo na sporočilo, na funkcijo tiska (ne na izolirane črke). Otroke preprosto zanima, kaj piše, kaj napisano pomeni. Vemo, da z analitično-sintetičnim pristopom otroke vodimo od glasovnih vaj do zapisa normirane oblike črke, besed in povedi do bralnih vaj, kar zahteva več sedenja (v frontalni obliki zaradi tabelskega zapisa) ob skupnih (več ali manj enakih) vajah pisanja in branja. Učitelji z večletnimi pedagoškimi izkušnjami bi kaj hitro povedali, da takšen pristop zahteva od leto mlajših šolskih novincev preveč sedenja, zapisovanje normirane oblike črk/besed (direktivnega poučevanja, ki ga zahteva sistematično opismenjevanje) pa v obdobju intenzivnega medvrstniškega učenja in lastnih poskusov v branju in pisanju ni dovolj zanimivo. Dodatno vprašanje je, kako vključiti v opismenjevanje otroke, ki imajo grafomotorične težave, kot tudi otroke, ki zaradi počasnejšega spoznavnega razvoja ne razločujejo posameznih glasov v besedah. Da bi sistematično opismenjevali le skupino otrok v celotnem oddelku, ki imajo in ko imajo ustrezno razvite predopismenjevalne zmožnosti, je utopično. Pomeni namreč, da bomo v skladu z individualnim razvojem začeli opismenjevati drugo skupino čez dva meseca, kar sočasno pomeni trojni program! Kaj pa v drugem razredu? Ponovno trojni program?

Ž – tako in drugače

Pri celostnem pristopu torej izhajamo iz teme, npr. spoznavanje glasu ž (iz priročnika za učitelje Kako do pismenosti v 1. razredu osnovne šole, M. Grginič, 2009). Otroci najprej ob slikopisu Presenečenje iz jajca Urše Krempl in Urške Stropnik poslušajo pripoved o želvi, po glasovnih vajah (glas ž) v parih izdelajo lutki zajca in želve, se igrajo ter zgodbo ilustrirajo in zapišejo ŽELVA ali poved/i (korelacija s književno vzgojo). Seveda je razumljivo, da si vsi otroci ne bodo izbrali enakih aktivnosti, nekateri bodo iskali sličice z glasom ž, nato izbrali med sličicami eno, denimo žabo ali žirafo, jo opisali sošolcu in jo le narisali v zvezek, v Abecedni knjigi pa poimenovali sličice ali jo dopolnjevali (besede z glasom ž). Otroci z več predznanja bodo med napisi izbrali ŽIRAFA, napis nalepili pod sličico ali izstrigli črke (Ž, I, R, A, F, A), pri tem pa si bodo pomagali z Razredno kartoteko (dopolnjujejo jo otroci sami), tako da bodo izbrali ustrezni karton (s sličico in napisom ŽIRAFA) … Več v ŠR!