Kako nad sivino

O prenovi gimnazije in splošne mature

Pri razmisleku o sodobni slovenski maturi ne moremo mimo enega pomembnejših nosilcev ponovnega uvajanja mature v slovenski izobraževalni sistem na začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja, prof. Jožka Budina. V poročilu ob prvi sodobni maturi v Sloveniji, leta 1995, je zapisal: »Matura določa ciljno srednješolsko znanje, potrebno za uspešen študij na univerzi in izbiro kandidatov. Z njo naj bi razvili metode poučevanja in izboljšali učne navade dijakov; dvignili naj bi začetno raven znanja pri vstopu na univerzo ter povečali učinkovitost študija in izobraževalnega sistema kot celote. Matura je državni izpit, ki ga opravljajo vsi kandidati pod enakimi pogoji, postopek in način ocenjevanja pa naj bi bil čim manj odvisen od šole ali ocenjevalca. In slednjič, matura je izpit, ki naj bi zaradi enakih pogojev izvajanja in pričakovane višje objektivnosti ocenjevanja omogočal v daljšem obdobju primerljivost na različnih ravneh, vse od uspeha dijakov, učiteljev, srednjih šol, maturitetnih predmetov pa do primerjanja z drugimi primerljivimi šolskimi sistemi«.

(Op. prof. dr. J. Budin, Maturitetno letno poročilo 1995, str. 7.)

Zapis je še danes aktualen, čeprav mu ne matura, še manj pa gimnazijsko izobraževanje ne sledita v celoti. Danes je matura uveljavljen del celotnega srednješolskega sistema. Zaradi svoje moči je ogledalo dela gimnazij, pogoste so tudi želje po spremembah v maturitetnem sistemu.

V zadnjem obdobju se je ponovno obudila razprava o ravneh zahtevnosti na maturi, ki bi morda enkrat v prihodnosti lahko vsaj delno odpravile sedanjo preveliko povprečnost zahtevnosti pri splošni maturi. Različne ravni, ki jih imamo zdaj le pri tujih jezikih in matematiki, bomo verjetno prej ko slej morali vpeljati tudi pri izbirnih predmetih in materinščini. Večravninskost lahko pomeni enega od načinov premagovanja povprečne sivine gimnazijskega programa in s tem večji poudarek na odličnosti in nadpovprečnosti znanja, ki ga dosegajo najboljši dijaki.

Notranji del naj ostane šolam

Drugo področje, ki potrebuje nujne spremembe, je interni del ocenjevanja na splošni maturi. Že dolgo ugotavljamo velike razlike med zunanjim in notranjim delom ocenjevanja na maturi na različnih šolah in pri različnih predmetih, vendar je soglasje pri razmerju med eksternim in internim delom (80 : 20), ki ga imamo zdaj, verjetno maksimum, ki ga velika večina sprejema. Sam sem prepričan, da naj notranji del (če ga že imamo) ostane šolam samim, brez umetnih elementov zunanjosti (razpisani naslovi nalog …), ki pogosto to niti niso. Verjetno bi bilo smiselno celo razmisliti o ukinitvi tega dela in nadomestitvi z neko obliko projektnega ali raziskovalno-empiričnega dela. To bi bistveno sprostilo tudi konec šolskega leta v nižjih letnikih, ker je ta vse preveč obremenjen s koledarjem izpeljave mature.

Morda bi se bilo najprej vredno lotiti temeljitejše posodobitve vprašanj in nalog, za katere se pogosto zdi, da so marsikje ostale na kvalitativni ravni prvega desetletja mature, sodobni trendi primerljivih zunanjih nalog pa so že poiskali nove izzive, ki bistveno bolj ustrezajo zahtevam sodobnih razvojnih trendov.

Zakaj so se izjalovili poskusi reformiranja

Nujno je vzpostaviti elektronski sistem eksternega ocenjevanja, ki uspešno deluje pri nacionalnih preizkusih znanja; pomenil bi predvsem dvig kakovosti ocenjevanja. Eksterno ocenjevanje je pod posebnim nadzorom javnosti in kandidatov. S sodobnejšim načinom bi bilo bolj poenoteno in preglednejše.

Pri razpravah o nadgradnji splošne mature je, seveda, nujno tudi razmisliti o reformi gimnazijskega izobraževanja; matura je namreč le zaključek gimnazijskega izobraževanja. Vsi poskusi reformiranja gimnazijskega sistema so se  v zadnjem desetletju izjalovili, bodisi zaradi tradicionalnega imperializma posameznih strok, bodisi zaradi nemoči ali prikritega nasprotovanja nosilcev šolske politike, ki že dolgo ni ponudila nobene nove, kreativne rešitve, ki bi spodbudila nov zagon v razvoju gimnazijskega programa.

Gimnazijski program mora ohranjati splošno usmerjenost, vendar je treba hkrati vpeljevati diferencirano zahtevnost; to dosežemo z modularnim pristopom, s fleksibilnostjo in z višjo kakovostjo izvedbe programa. Povečanje izbirnosti ciljev gimnazijskega programa, ki je enak za vse dijake, je nujen zaradi sorazmerno  velikega deleža vpisane generacije  v gimnazijski program. Populacija učencev, ki se vpisuje v gimnazijski program, je zelo raznolika in ciljev programa ni  mogoče več uresničevati enako kot doslej.

Marsikaj je, a ni sistemsko urejeno

Prav zato je treba razviti oblike izbirnosti na različnih ravneh: na ravni učnih ciljev programa, na ravni temeljne zgradbe programa, na ravni učnih ciljev predmetov ter vsebinskega in procesnega znanja, v oblikah in načinih preverjanja in ocenjevanja znanja ipd. Elemente vsega zgoraj zapisanega imamo v zdajšnjih strokovnih gimnazijah in splošnih gimnazijah, vendar niso sistemsko urejeni.

Notranja fleksibilnost tako na vsebinski kot na organizacijski ravni, ki jo nekateri programi strokovnih gimnazij imajo, bi lahko pripomogla k premiku tudi v sklopu splošne gimnazije – njen predmetnik je pretogo in preveč enostransko naravnan. 

V gimnazijski program je nujno bistveno bolj umestiti različne oblike projektnega dela, vendar ne na ravni izbirnih vsebin, temveč na ravni dolgoročnih medpredmetnih povezav in timskega dela, ki na koncu rezultirajo s samostojno kreativno dejavnostjo vseh dijakov, bodisi v obliki projektnih, raziskovalnih nalog, raziskovalnih ali umetniških projektov ipd.

Učitelji so ključni

Za vsako spremembo pa je, seveda, potrebno usposabljati učitelje. Prenova gimnazijskega programa ni mogoča, ne da bi zagotovili ustrezno izobraževanje učiteljev (tako v sklopu študija kot v procesu nadaljnjega strokovnega izobraževanja). Zamanj so vsi pozivi h kreativni uporabi sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku, če učitelji ne pridobijo teh kompetenc pri svojem študiju, kakovostnega sistemskega spopolnjevanja pa tudi primanjkuje.

Reinterpretirati je treba vrednotenje učiteljevega dela. Učiteljeve obveznosti ni mogoče opredeljevati le z neposrednim delom v razredu, saj njegovo delo sestavlja vrsta dejavnosti, kot sosvetovanje posameznim učencem, mentorsko delo, delo v sklopu dejavnosti na šoli ipd.

ALOJZ PLUŠKO