Vpogled v nastanek vednosti

Matura v očeh maturanta

Matura je fenomen, ki predstavlja obenem vrhunec in povzetek srednješolskega izobraževanja. Posledično ima tudi poglavitni vpliv na strukturiranost učnega načrta in izvajanje pouka v srednjih šolah. Ob podrobnejši obravnavi ugotovimo, da jo je možno razčleniti na tri ključne elemente – predpisano gradivo, ki je nujno za pripravo na zaključni preskus; polje vednosti, ki ga gradivo vzpostavlja; in ocenjevalni mehanizem, prek katerega se dijakovo ponotranjenje te vednosti preverja. Pozicijo moči, iz katere lahko matura te tri norme postavi in z njimi pogojuje celoten srednješolski sistem, ji seveda zagotavlja odločilna vloga, ki jo matura ima pri vpisu na visokošolsko stopnjo izobraževanja. Z drugimi besedami – če rezultat, ki ga dijak doseže na maturi, ne bi deloval kot sankcija, bi bil disciplinski mehanizem, ki ga matura zasnuje prek navedenih treh norm, neučinkovit. 

Predpisano gradivo

Ob klasičnem izreku, ki ga rutinsko ponavljajo profesorji četrtih letnikov: »Treba bo začeti delati za maturo,« vsi pomislimo na mukotrpno učenje, pravzaprav pa ob inventuri mature ugotovimo, da to lahko pomeni tudi delo za denar. Vsak dijak ali dijakinja je namreč moral v letu 2015/16 iz družinske mošnje zgolj za maturitetno gradivo iz slovenščine odšteti 105 evrov. To je zajemalo dve literarni deli (Ana Karenina in Ločil bom peno od valov) ter priročnike Esej, jezik in književnost na maturi. Poleg tega si mora dijak ali dijakinja sposoditi tudi učbenike za tekoče šolsko leto, za maturitetne predmete kupiti tiste od prejšnjih let, ker si jih ne more sposoditi iz učbeniškega sklada, dodaten strošek pa predstavljajo tudi knjigi za maturo iz angleščine in morebitni priročniki in zbirke vaj za druge maturitetne predmete.
Kaj na to porečejo »regulacijski organi«? Največ pomislekov je bilo lani izraženih prav glede maturitetne literature za slovenščino, ki sta jo v sozaložništvu izdajali založbi Mladinska knjiga in Beletrina. Pobuda učiteljev, naslovljena na ministrstvo za izobraževanje, je opozarjala na nenavadno visoko ceno maturitetnih romanov in izpostavila dejstvo, da omenjeni založbi, ki imata monopol nad izdajanjem obveznih maturitetnih del, izkoriščata maturo kot obveznost vseh dijakov za ustvarjanje lastnega profita. V času te pobude (šolsko leto 2014/15) sta bili izbrani deli Otroške stvari Lojzeta Kovačiča in roman Nathalie Sarraut Otroštvo – prvo je stalo 28 evrov, drugo pa 25.

(Pre)visoki zneski

Za maturo 2016 stabila določena romana Ana Karenina in Ločil bom peno od valov, pri čemer je bila naklada prve knjige 6.500 izvodov. Izdana je bila v dveh delih, ki sta skupaj stala 33,90 evra oziroma 34 evrov z dodano vednostjo. Naklada drugega romana je bila 5.000 izvodov, cena pa je znašala 20 evrov. V primerjavi z letom pred tem je skupna cena maturitetne literature za slovenščino ostala približno enaka. Čeprav je Ana Karenina širši javnosti v knjižnicah in antikvariatih (kjer je vseeno v trenutku pošla) dostopnejša kot roman Otroštvo, je bila cena še vedno nenavadno visoka. Če jo primerjamo z romanom Ples z zmaji, enega v seriji Pesmi ledu in ognja, ki je prav tako izšel pri založbi Mladinska knjiga in stane 19 evrov, je Ana Karenina 15 evrov dražja, čeprav je krajša za 100 strani. Oba romana sta bila izdana v žepni obliki in oba sta morala biti prevedena, torej čemu opazna razlika v ceni? Čeprav je cena maturitetnih romanov za aktualno šolsko leto – Alamut in Krasni novi svet – bistveno nižja, je skupni znesek 34,40 evra še vedno visok glede na bistveno manjši obseg knjig v primerjavi z lanskima in dejstvom, da je Krasni novi svet zgolj ponatis prevoda iz leta 1964. Vseeno pa je dostopnost letošnjih romanov opazno vplivala na ceno njunih ponatisov, hkrati pa razširjenost teh dveh del omogoča več načinov njune pridobitve.

Hitro težavno

Dijakinje in dijaki smo prek norme obveznega gradiva uvrščeni v potrošniško kategorijo, ki jo je možno ekonomsko izkoriščati. /…/ Poleg tega pa je zahteva po razširjenosti in dostopnosti tudi kar se tiče maturitetnih romanov lahko hitro problematična, saj onemogoča vključevanje avtoric in avtorjev, ki niso del že uveljavljenega in že utrjenega literarnega kanona. 

Polje maturitetne vednosti

Vsaj po mojih izkušnjah najpogostejša fraza, s katero profesor oziroma profesorica interpelirata nemirnega dijaka ali dijakinjo, se glasi: »Ti, poslušaj! To bo na maturi.« Čeprav naj bi učni načrt prek obveznih in izbirnih sklopov opredeljeval snov, ki je obravnavana v srednjih šolah, dokončno selekcijo v resnici opravi maturitetni katalog – vsebina, ki je predvidena za maturitetni preskus, ima vedno prednostno pozicijo.

Najprej se obdela tisto, kar bo na maturi, šele nato izbirne in dodatne vsebine. /…/

Vpliv mature se najjasneje pokaže ob poskusu spremembe učnih vsebin. Če je čas, lahko profesor poljubno izbere katero koli temo. Učni načrt je tako na prvi pogled do učiteljev povsem nerestriktiven in dopušča deviacije. V resnici pa je časa vedno premalo, da bi se rubrika »izbirno« zapolnila z obsežnejšo vsebino ali da bi profesorji dejansko lahko pouk prilagajali onkraj postavk učnega načrta, kakor jih časovno in vsebinsko selekcionira maturitetna norma.

Gre za razsvetljenski konsenz

Sam sem na to trčil ob raziskovanju evrocentričnih oziroma orientalističnih pojavov v učnih vsebinah. /…/ Posebej me je zanimalo, kako šola s podajanjem takega znanja uči, reciklira in reproducira hierarhična razmerja med zahodom in vzhodom, severom in jugom ter spodbuja identifikacijo z razvitim severozahodom. Kako prej opisana povezava med učnim načrtom in maturo zoži pouk na nujne vsebine in s tem vpliva na reprodukcijo evrocentričnega ali »zahod in ostalo« okvira vednosti pri posameznem predmetu? Profesor Marko Štempihar, ki na Gimnaziji Bežigrad poučuje filozofijo na maturi, je v intervjuju opisal izvajanje tega predmeta:

»Vsebine so povezane z izbirno temo, se pravi iz seznama tem, ki so predpisane v katalogu. Pri pouku izberemo eno od teh tem in jo kar se da podrobno preštudiramo, zato da dijaki na koncu znajo napisati esej na neko vprašanje, ki je povezano s to temo, s tem področjem. Druga komponenta pouka je pa študij besedila, se pravi preberemo eno knjigo v celoti, jo podrobno pokomentiramo, izpostavimo tiste najpomembnejše probleme in jo potem skušamo uvrstiti tudi v nek širši kontekst. In spet, cilj tega je, da dijaki na koncu napišejo nek komentar k temu besedilu in da poskušajo stopiti v dialog z avtorjem.

V tem katalogu ni niti enega dela, ki ne bi bilo iz tradicije evropske misli – kar je, seveda, lahko problematično. Še bolj problematično pa je to, da ni tudi nobenega dela, ki bi odpiralo ta problem.«

Po nujnih vsebinah, če ostane čas, še kaj

Podobno se zgodi pri geografiji, slovenščini in zgodovini. Da se v predvidenem času predela vsebine, ki se lahko potencialno pojavijo na maturitetnem izpitu, je najprej treba obdelati literarni kanon in zahodno zgodovino, šele če ostane čas, se omeni kakšno delo sodobne nezahodne literature in morda kaj doda o zgodovini in politični geografiji območij, ki jih združujemo pod oznako »tretji svet«. Ali pa se celo del pouka nameni refleksiji političnih okoliščin, v katerih je nastala vednost, ki jo privzemamo v šoli.

Tako profesorjem kot dijakom je zaradi imperativa maturitetne norme večinoma onemogočeno spontano spreminjanje učnih vsebin. To sicer ni nujno vedno slabo. Edini vzvod, prek katerega bi se lahko snov posodobilo in revidiralo, so predmetne razvojne skupine, ki oblikujejo učne načrte za posamezne šolske predmete. Igor Lipovšek, predsednik predmetne razvojne skupine za geografijo, razkrije, kje se pri tovrstnih načrtih zatakne:

»V učnem načrtu izraza rasa ni več, res pa je, da v nekaterih učbenikih ta stvar še obstaja. Kadar smo vprašani na Zavodu RS za šolstvo, ali je neka stvar skladna z učnim načrtom ali ne, potem je treba biti dovolj širokogruden. Tudi če bi nek učbenik rase omenjal, je edino, kar Zavod RS za šolstvo lahko naredi, to, da sicer ugotovi, da je učbenik skladen z učnim načrtom, zato ker ni v nasprotju z njim. V publicističnem, pogovornem jeziku se še vedno govori o rasah. Izrecno učbenik torej ni v nasprotju z učnim načrtom, založnik bi rekel 'no, ja, malo več smo še napisali', to se pravi, je notri vse, kar bi po učnem načrtu moralo biti, tole je pa kot dodatek.

Torej je tukaj ključna razlika med nerelevantnim in neustreznim?

Neustrezno bi bilo zame tisto, kar izrecno krši zapisano v učnem načrtu, medtem ko nerelevantno je lahko samo iz vidika razumevanja geografskih procesov.«

Zakaj pa ne znanstveni rasizem

Vseeno pa bi se matura namesto kot dodaten argument pri reproduciranju problematično podanih vsebin lahko uporabila kot način za hitrejše uvajanje sprememb v učni načrt. Denimo, da bi se pri geografiji ali biologiji kot obvezni maturitetni sklop vpeljalo obravnavo znanstvenega rasizma. Prek te norme bi bili prisiljeni postaviti vprašanje, kako nastaja znanstvena vednost, zakaj je pri geografiji demografska analiza prek rasnih kategorij lahko še vedno problematična in zakaj merjenje anatomske oblike lobanj ni le anatomija. 

Nadzorovanje in ocenjevanje

V marčevski poskusnomaturitetni evforiji smo bili dijaki na naši šoli med drugim deležni ravnateljičine in direktorjeve predstavitve poteka mature oziroma nabora disciplinskih postopkov, ki smo jih morali upoštevati kot pogoj za opravljanje izpitov. Prva stvar za uspešno disciplino je, kot je to zapisal Michel Foucault, kvadriljiranje časa in prostora.

Dijaku ali dijakinji je dodeljeno točno določeno mesto v vnaprej določeni učilnici. Če kandidat prispe v učilnico po vstopu nadzornega učitelja, ne more opravljati tistega dela mature. Šola se zapre točno ob pol deseti uri. Če vas ni ob devetih, vas oseba iz vodstva šole kontaktira na domači naslov. 15 minut do konca vas nadzorni učitelj opozori, ko se čas izteče, odložite pisala. Če pisala ne odložite, ko to naroči nadzorni učitelj, boste sankcionirani. V primeru, da morate med izpitom na stranišče, vas pospremi drugi nadzorni učitelj. Stranišča so pred tem pregledana za morebitne skrite učbenike. Za opravljanje potrebe imate natanko pet minut. Po tem ima nadzorni učitelj pristojnost, da udre v kabino. Druga stvar je natančno kodiranje razmerja med telesom in objektom – dijak ali dijakinja lahko pri izpitni poli uporablja le potrebščine, ki so označene kot dovoljene za ta del mature, drugih stvari pri sebi ne sme imeti. Telefon mora biti izključen in zunaj dosega; če vam pade iz hlač, boste sankcionirani z odvzemom izpitne pole. Korekturna sredstva so prepovedana. Če si hočete brisati nos, morate imeti robčke pripravljene na mizi zunaj njihovega matičnega paketka. Če boste robčke vlekli iz hlač, se vam pola zaseže. Tretja stvar, potrebna za uspešno discipliniranje, pa je kombiniranje posameznih celic, v katere so razvrščeni dijaki in dijakinje. Razpored za ustni izpit bo objavljen točno določeno število dni pred začetkom tega dela mature. Zase imate na razpolago pol ure, če zamujate, se to odbije od časa, ki ga imate na voljo za ustni izpit. Tako nastane učinkovit aparat, ki skladno opravlja maturo.

Že predvidevanja spreminjajo norme

Dijaki in dijakinje se torej podredimo normam, ki jih predstavlja maturitetni preskus. Glede na naše odstopanje od izpolnjevanja norme smo kategorizirani, kvalificirani, nagrajeni, sankcionirani. Seveda pa se maturitetne norme prav z reprodukcijo in ponavljanjem stalno spreminjajo in posodabljajo glede na izjeme, ki se pojavljajo v obstoječem sistemu pravil. Dijakinje in dijaki prihajamo na izpit minuto pred začetkom, imamo pokvarjeno pisalo, robčke v rokavu, ravno vmesni odtenek med modrim in rdečim črnilom, da nas ne morejo diskvalificirati, ali pa na vprašanja odgovarjamo na način, ki ni predviden, a obenem ni napačen. Tako se nadzorovalno-ocenjevalni mehanizmi stalno spreminjajo v skladu s potrebo, da bi nas učinkoviteje, natančneje in bolj dosledno opredelili. Tudi same deviacije in kršitve pravil so produkti sistema pravil. Mehanizem za spreminjanje svojih norm pravzaprav sploh ne potrebuje dijakov, da bi kršitve dejansko izvedli; dovolj je, da jih predvidi in na podlagi tega sprejema nove norme, ki v sistem pravil vključijo potencialne izjeme in odstopanja.

Zapostavljanje in izločanje nekaterih predmetov

Primer takega samopotrjujočega se normiranja, o katerem se govori v zadnjem času, je možnost, da bi po novem dijaki lahko maturo na višjem nivoju opravljali pri vseh predmetih, razen filozofiji, sociologiji, umetnostni zgodovini in psihologiji. /…/ Pobudo se utemeljuje z vnaprej predvideno izjemo, da se v sklopu naštetih področij ne bi moglo uspešno izvajati programa ali vsebin za višji nivo. To je seveda še en primer zapostavljanja in izločanja teh predmetov pri srednješolskem izobraževanju, ki odraža širše družbene trende in sledi priljubljenemu sklicevanju na uporabnost znanja, pri čemer se ta uporabnost utemeljuje z zanimanjem dijakov in dijakinj, ne ozirajoč se na to, da ga sama pogojuje in ustvarja. V primeru, da bi bil diskriminatorni ukrep sprejet, bi imel precejšen vpliv na dijake pri njihovi izbiri področij zanimanja. /…/ Sprememba bi ustvarila začaran krog – z vpeljavo formalne diskriminacije bi med srednješolkami in srednješolci sproducirala neformalno zavest o neuporabnosti teh predmetov, kar bi nato lahko služilo kot statistična potrditev upravičenosti tovrstne reforme in potencialno kot osnova za dodatne postopke omejevanja, zapostavljanja in izločevanja teh vsebin iz srednješolskih programov.

K razmisleku o interpretacijah

»Za kaj pa je kritična teorija družbe uporabna?« Če ne za drugo, pa kot diskurzivni prostor, v katerem je ponujena možnost za refleksijo vednosti, podane pri ostalih učnih vsebinah. Kot sem nakazal v drugem sklopu članka o polju maturitetne vednosti, bi se moralo zlasti v sklopu srednješolskega prostora razmišljati ravno o nasprotnih spremembah – uvedbi oziroma okrepitvi predmetov in sklopov, ki bi spodbujali k refleksiji o okoliščinah nastanka vednosti, s katero smo dijakinje in dijaki soočeni v šolskih klopeh. To nikakor ne spodbija ali onemogoča podajanja obstoječih vsebin, temveč bi kvečjemu krepilo njihovo razumevanje. /…/ Brez pogleda iz alternativne teoretske pozicije kritičen razmislek o predpostavkah znanstvene vednosti, podane na srednješolskem nivoju, hitro zapade v dogmatizem in kroženje znotraj lastnega epistemološkega polja. Če kritična teorija zgubi svoje mesto v srednješolskem prostoru, praksa kritičnega prevpraševanja lastnih izhodišč izgine pri vseh predmetih. Obenem dijakinje in dijaki izgubimo možnost intelektualnega samoorganiziranja – boja za označevalce, za soočenje s predpostavkami vednosti, ki jo moramo pri pouku ponotranjiti, in izoblikovanja lastne izjavljalne pozicije v šolskem prostoru.

SVIT KOMEL